آيا نهادهاي آموزشي ما مي توانند به تعميق و گسترش فرهنگ ايثار و شهادت بپردازند؟

چكيده
اين مقاله درصدد است تا به بررسي اين مسأله بپردازد كه آيا نهادهاي آموزشي ما قادرند تا فضايلي چون فرهنگ ايثار و شهادت را تعميق بخشند و گسترش دهند. براي پاسخ به اين سؤال نگارنده به بررسي ماهيت و كاركردهاي نظام هاي اموزشي مدرن پرداخته و نشان داده است كه مهم ترين كاركرد مدارس جديد، سازگار كردن دانش آموزان با محيط طبيعي و اجتماعي است. مدارس اين كار را با آموختن دانش ها و مهارت هاي لازم براي سازگاري آن ها انجام مي دهند. سازگار كردن فرد با زندگي، رويكردي است كه نظام هاي آموزشي با غلبه نگرش دنياگرايي اتخاذ كرده اند. در اين نگرش هدف آموزش و پرورش نه فضايل اخلاقي و معنوي، بلكه توانايي برخورداري از زندگي و سيطره بر آن است. اين نگرش سبب رشد اقتصاد سرمايه داري و در نتيجه سيطره ي اقتصاد بر آموزش و پرورش شده است. حاصل اين وضعيت اتخاذ جهت گيري بازاري مراكز اموزشي است. در ادامه ي مقاله به اختصار، ماهيت و كاركردهاي نظام آموزشي ايران در سه دوره ي ماقبل دوره ي پهلوي، دوران پهلوي و پس از انقلاب مورد بحث قرار گرفته است. نتيجه ي بحث طرح اين نكته بوده است كه نظام آموزشي كنوني از بيماري دوگانگي ساختاري رنج مي برد و هنوز نتوانسته ميان نوع نگرش و عمل سنتي و مدرن،
جمع ارگانيكي قابل توجهي به وجود آورد. چنين وضعيتي سبب گرديده كه مدارس ما نتوانند نه فرد را براي سازگاري موثر با زندگي مهيا كنند و نه فضايل اخلاقي چون از خود گذشتگي و مقاومت در برابر ستم را رشد دهند. بي گمان اگر چنين فضايلي در مردم ايران باشد محصول آموزش و پرورش رسمي نيست. در بخش پاياني نيز مولف با طرح اين نكته كه مدارس ما در صورتي كه بخواهند به تعميق فرهنگ ايثار و شهادت و يا هر آرمان اخلاقي ديگري بپردازند، بايد از يك سو سنت فرهنگي خود را عميق بشناسند و معرفي كنند و از سوي ديگر زمينه ي شناخت دقيق تر تمدن غرب را فراهم نمايند. و با اتكاء به نگاهي انتقادي، نظريه هاي انسان شناسي و معرفت شناسي جديد را مبنايي براي ايجاد زمينه اي مناسب براي معنابخشي به سنت در پرتو وضعيت جديد قرار دهند. هم چنين اجازه دهند تا دانش آموزان خود در ارتباطي انساني و گرم با معلم به بازتفسيري و تاويل ارزش هاي سنتي اقدام كنند.

مقدمه و طرح مسأله
تحقق بخشيدن و گسترش دادن هر آرماني– از جمله فرهنگ ايثار و شهادت– جز از طريق تعليم و تربيت– خواه رسمي يا غيررسمي– ممكن نيست. در روزگار ما كه آموزش و پرروش رسمي نقشي بس حياتي يافته است، همگان انتظار دارند كه نهادها و مؤسسات آموزشي در تعميق آرمان هاي بزرگ بشري و برآوردن نيازهاي گوناگون كه برخاسته از وضعيت هاي پيچيده زندگي است، نقش موثرتري ايفاء نمايند. اما پرسشي كه با آن مواجه هستيم اين است كه آيا نظام هاي آموزشي كنوني قادرند كه آرمان هايي– چون ايثار و شهادت- را تحقق بخشند كه اينك ازدايره ي آرزوهاي انسان مدرن بيرون مانده است؟ آيا بين ماهيت نهادهاي آموزشي و توانايي كنش گري آن ها رابطه اي وجود ندارد؟ به عنوان مثال آيا مي توان از مدارس امروزي انتظار داشت كه به تربيت انسان هايي ايثارگرو عدالت گرا اقدام كنند؟ يا تحقق آن ها را بايد ازديگر نهادهاي اجتماعي و غير رسمي انتظار داشت؟ در دنياي ماقبل مدرن نهادهايي كه نقش موثري در تربيت آدمي ايفاء مي كردند، خانواده و مؤسسات ديني بوده اند. فضاي زندگي چنان در سنت هاي ديني و اجتماعي محصور بوده است كه نسل جوان در آموختن و به كاربردن ارزش هاي فرهنگي با دشواريي مواجه نبود. اگرچه آموزش و پرورش رسمي يا وجود نداشت و يا به طبقات خاص اجتماع اختصاص داشت. از اين رو آنچه مورد نياز نسل خردسال جامعه بود در دنياي معنوي و اخلاقي خانواده و اجتماع فراهم بود. كاركرد اساسي نهادهاي آموزشي رسمي يا غيررسمي برخلاف امروز بيشتر جنبه ي اخلاقي و ارزشي داشت و هدف آن ها شكوفا ساختن عالي ترين جنبه هاي انساني بود. فضيلت محوري مهم ترين معيار داوري درباره كاركردهاي آموزشي بود. در آن فضا امكان برآوردن نيازهاي معنوي و اخلاقي انسان ناممكن نبود. اما با ورود جوامع به دوران مدرن و دگرگوني در جهان گري ها و انسان شناسي ها از يك سو و پديد آمدن نيازهاي اجتماعي و سياسي جديد از سوي ديگر، نظام هاي آموزشي بتدريج كاركردهاي گذشته خود را از دست دادند. زيرا نهادهاي آموزشي همواره تحت تاثير نيازها و نگرش هاي زمانه اند، ازاين روست كه با جانشيني انسان زميني به جاي انسان الهي و پيدايي و رواج اومانيسم چون فلسفه ي مسلط دوران نو نظامهاي آموزشي تغيير جهت دادند و برآوردن نيازهاي ديگري كه متناسب با دنياي زندگي انسان زميني باشد را در دستور كار خود قرار دادند. اگرچه در دوران مدرن شعار برتري انسان بر ساير جانداران همواره تكرار شد– شعاري كه از تعاليم ديني گرفته شده بود– اما قداست زدايي از انسان و عاري كردن او از هرگونه فضيلت معنوي در دستور كار فلسفه هاي مدرن و به دنبال آن نظام هاي آموزشي مدرن قرار گرفت. انسان كنوني نه فضيلتي دارد و نه قداستي. او موجودي فاقد ارزش هاي معنوي و جنبه هاي فطري است. او جانوري است كه در پي برآوردن نيازهاي مادي خويش است و ارضاء غرايز حيواني مهم ترين علت كشش ها و كوشش هاي اوست. با بيرون كردن دين از دايره ي انديشه و زندگي و فرو كاستن خداباوري به انسان باوري و رواج اين تلقي كه في نفسه انسان خوب است، زمينه اي فراهم كرده است كه نهادهاي آموزشي همه هم خود را درارضاء نيازهاي گوناگون انسان قرار داده اند. از اين روست كه نگارنده معتقد است نهادهاي آموزشي مدرن قادر به تعميق آرمان هاي بلند معنوي و اخلاقي- هم چون از خودگذشتگي و عدالت خواهي- نيستند. آنچه در مدارس ما اتفاق مي افتد تربيت به معناي دقيق آن نيست، بلكه ما شاهد فرايندي هستيم كه بايد آنرا تلقين، كارآموزي، بخوانيم. براي تعميق آرمان هاي بزرگ انساني نيازمند انجام اصلاحات عميق در نهادهاي تربيتي هستيم. اين مقاله در پي آن نيست كه مستقيما به بحث گسترش فرهنگ ايثار و شهادت(يا از خودگذشتگي و عدالت خواهي) بپردازد، بلكه به دنبال آن است تا مسأله بنيادي تري را مطرح كند: ظرفيت نهادهاي آموزش رسمي مدرن و از جمله نظام آموزشي ما در تحقق فرهنگ ايثار و شهادت تا كجاست؟ نگارنده با نشان دادن جهت گيري هاي نظري و عملي حاكم بر نهادهاي آموزشي جديد مي كوشد تا ماهيت، كاركردها و اهداف آن ها را مشخص سازد و همچنين راهي كه شايد بتواند در حل مشكل آن ها كمك كند نشان دهد.
اوصاف نهادهاي آموزشي مدرن
در طي سيصد سال گذشته با تغيير نگرش درباره انسان، نيازها و آرزوهاي او، نهادهاي آموزشي نيز به تغيير اهداف و كاركردهاي خود پرداختند. انسان مدرن با استفاده نابه جا از اين آموزه ي ديني كه آدمي را اشرف مخلوقات خوانده است، بي آنكه ارتباط خويش را با خدا در نظر گيرد، برآوردن نيازهاي گوناگون خود را در دستور كار قرار داده است. اين انسان تازه تولد يافته فرق چنداني ميان نيازهاي خويش و سلسله مراتب ارزشي ميان آن ها قائل نبود. همه نيازها اعم از مادي و معنوي يكسان ديده شد و توجه به جنبه هاي جسماني اهميتي بسزاء يافت. برآوردن نيازهاي گوناگون جواز سيطره طلبي وي را فراهم ساخت. تمدن جديدي كه از اين وضعيت فراهم آمد زمينه اي براي ميل آدمي براي چيرگي بر همه چيز: انسان و طبيعت، گرديد(هوركايمر، 137.). در طي اين دوران كاركرد اساسي نهادهاي آموزشي مدرن نيز كوشش در مشروعيت دادن به تحقق اين ميل از يك سو و آموختن دانش ها و مهارت هاي لازم براي اين سيطره طلبي از ديگر سو بوده است(صفارحيدري، 1383). از عصر روشن گري به بعد شعارهاي انسان مدرن درآرمان هايي چون " پيشرفت "، " رفاه " و "سعادت" نوع بشر منعكس گرديد كه هم زمينه اي براي پديدآيي علم جديد را فراهم نمود و هم ايدئولوژي هاي رنگارنگ. نهادهاي آموزشي مدرن شديدا از علم و ايدئولوژي هاي گوناگون– خواه چپ يا راست– تاثير پذيرفته است. با غلبه جهت گيري هاي دنياگروانه انسان شناسي هاي مدرن، نظام هاي آموزشي نيز تغيير ماهيت داده و رنگ دنيايي گرفتند. علم جديد با شعار بي طرفي در شناخت پديده ها– شعاري كه از اساس نادرست به نظر مي رسد– و به اتكاء رويكرد اثباتي به طرد و رد همه قلمروهايي پرداخت كه فراتر از حوزه ي تحقيق تجربي بودند. ازاين رو بود كه روان شناسي تجربي و آزمايشي جانشين علم النفس كه به دنبال اثبات قلمرو معنوي و فرامادي در انسان بود، گرديد. نه تنها در روان شناسي بلكه در ذات همه علوم تجربي خواه مستقيم يا غيرمستقيم نوعي رويكرد اثباتي وجود دارد. به نظر نمي رسد كه دعواي ميان نحله هاي علمي، دعوايي بنيادي باشد، بلكه نزاع، نزاعي روشي است. ذات و بنياد علم جديد كاهش گرا و پوزيتويستي است.
از ميان علومي كه آموزش و پرروش جديد را تحت تاثير قرار داده است مي توان از روان شناسي تجربي نام برد. روانشناسي آخرين رشته اي بوده است كه به خانواده ي علوم تجربي پيوسته است. امروزه روان شناسي را علمي تعريف مي كنند كه تنها به مطالعه ي رفتار يا حالات روان مي پردازد(گنجي، 1378، عظيمي، 1363، اسدرو، 1993). مفهوم مركب مطالعه حالات روان كه اخيرا در كتابهاي روان شناسي مطرح مي شود تنها پس از آن بود كه معلوم گرديد آنچه از آدمي سر ميزند را نمي توان تنها از طريق نظريه هاي رفتاري تبيين نمود.
علم روان شناسي از جمله علوم موثر بر كاركرد نهادهاي آموزشي است كه خود را با انسان شناسي جديد سازگار ساخته است. اين انسان شناسي خود تحت تاثير نظريه تكاملي داروين قرار دارد. نگاه روان شناسي علمي به انسان به پيروي از نظريه ي مذكور تحولي است، انسان موجودي است كه در راس سلسله تكامل قرار دارد. تكامل نيز فرايندي است كه همه موجودات زنده را در بر مي گيرد. در نظريه ي تكاملي داروين همه موجودات– از جمله انسان– از يك تك ياخته به وجود آمده اند كه در طي زماني بس طولاني به انواع گوناگون انشعاب يافته اند. ازاين رو تفاوت ماهوي ميان انسان و حيوان وجود ندارد– ايده اي كه نقطه مقابل نظريه ي خلقت انسان در نزد اديان الهي است. به نظر داروين موجودات زنده در طي فرايند تحولي به مكانيزم و ابزارهايي مجهز شده اند كه امكان ادامه بقاي آن ها را فراهم ساخته است و آن دسته از موجوداتي كه نتوانستند به چنين امكاني دست يابند خود و نسلشان منقرض گرديد. به نظر داروين طبيعت از طريق فرايند حذف خطا موجودات ناقص را از ميان مي برد و امكان ادامه حيات موجودات قوي را فراهم مي سازد. قانون طبيعت قانون تنازع بقاء و بقاي اصلح است. آدمي در ميان ساير جانداران اين بخت را يافته است كه از سلسله اعصاب و مغز مجهزتري برخوردار است. اگرچه كودك انسان در مقايسه با نوزاد حيواني از ناتواني بيشتري برخوردار است و همين امر سبب مي گردد كه وابستگي او به والدينش بيشتر باشد با وجود اين، به علت برخورداري از هوش كامل تر مي تواند خود را از وابستگي برهاند و شيوه هاي متفاوت تري را براي سازگاري با محيط برگزيند. از اين روست كه جهان زيست آدمي در مقايسه با حيوانات ازتنوع و امكان هاي بيشتري برخوردار است.
هوش كه در انسان جانشين غريزه ي حيواني است– اگرچه حيوانات نيز كم يا بيش از آن برخوردارند- به عنوان ابزاري براي سازگاري با محيط و توانايي حل مسأله(عظيمي، 1363) تعريف شده است. اما واژه ي هوش كه در برابر خرد و عقل ارسطويي- به عنوان وجه امتياز انسان از حيوان- قرار مي گيرد فاقد هرگونه ارزشي است. تنها در انسان شناسي دوران مدرن بود كه هوش حيواني جاي گزين خرد و عقل الهي انسان گرديد. با وجود اين هوش انساني يك امكان است كه به فعليت درآوردن ان نيازمند كوشش حساب شده و عمدي است. اين كوشش حساب شده و عمدي همان آموزش و پرورش است. بنابراين در پاسخ به اين مسأله كه چرا انسان به آموزش و پرورش نيازمند است؟ مي توان پاسخ گفت كه انسان برخلاف حيوانات به ابزارهاي بالفعلي كه او را قادر سازد تا با محيط سازگار گردد مجهز نيست و تنها درطي فرايند آموزش و پرورش است كه با كمك هوش آدمي امكان سازگاري موثرتر او با محيط فراهم مي گردد.
شايد اولين بار دو روان شناس برجسته يعني، ادوارد كلاپارد(194.– 1873) و ژان پياژه(198.- 1896) بودند كه تئوري تحولي داروين را وارد حوزه ي روان شناسي و تعليم و تربيت كردند. تاثير پياژه حتي بيشتر از كلاپارد بود. ادوارد كلاپارد از پايه گذاران روان شناسي و تعليم و تربيت كنشي يا كاركردي بود. به نظر او تعليم و تربيت براي علمي شدن نيازمند آن است كه بر مباني علمي– روان شناسي كنشي– بنا گردد. اين روان شناسي در ديدگاه او به جاي پرداختن به ماهيت و يا عناصر تشكيل دهنده ذهن به كاركردهاي سازگاركننده آن مي پردازد(شاتو، 1372). در روان شناسي كنشي پديده هاي ذهني از جمله هوش به عنوان ابزار سازگاري با محيط مورد مطالعه قرار مي گيرد. به نظر او " هوش يك وسيله ي سازگاري است كه وقتي ديگر وسايل سازگاري كه غريزه و عادت باشند، موجود نباشند وارد عمل مي شود. هوش جواب گوي يك احتياج است. احتياج خاصي كه موجب به كار افتادن هوش مي شود احتياج به انطباق است"(شاتو، 1372، ص 283). پياژه نيز بر آن است كه مهم ترين كنش موجود زنده از جمله انسان تلاش براي سازگاري با محيط است كه از طريق دو فرايند جذب و انطباق اتفاق مي افتد. (لفرانكويس، 137. سيف، 1371) " جذب مستلزم بروز پاسخي است كه از پيش كسب شده... ] و[ وقتي رفتار فعلي شخص براي مقابله با محيط كفاف نمي كند و نياز دارد تا در رفتار خود تغيير ايجاد كند، به تطابق مي پردازد"(سيف، 1371، صص 154-153).
انديشه ي داروين نه تنها روان شناسان برجسته اي چون كلاپارد و پياژه را تحت تاثير قرار داد، بلكه انديشه گران تاثيزگذاري چون جان ديويي– از پايه گذاران فلسفه پراگماتيسم– را متاثر ساخت. ديويي كه ابتدا تحت تاثير ايداليسم هگلي بود پس از آشنايي با نظريه ي تحولي داروين، انديشه ي هگل را رها كرد و ديدگاه هاي تربيتي خود را برپايه نظريه داروين استوار ساخت. انديشه هاي او بيش از نيم قرن بر تعليم تربيت امريكا و حتي بعضي از كشورهاي آسياي– و از جمله در بعضي از صاحب نظران ايراني- نفوذ داشته و الگويي براي اصلاحات آموزشي درآن كشورها بوده است(كورتيس و بولتود، 1975، صفارحيدري، 1381).
فلسفه ي پراگماتيسم يا اصالت عمل– همان گونه كه از نام آن پيداست– فلسفه اي است كه كارآمدي را معياري براي تعيين صدق و كذب گزاره ها، عقايد و اعمال معرفي مي كند. در فلسفه ي مذكور، انسان موجودي رشد يابنده و در حال تحول است. ماهيت و هويت او برساخته محيط و فرهنگ اوست و در نتيجه ي تعامل با آن ها به وجود مي آيد. ازاين رو نمي توان از ماهيت ثابت انسان سخن گفت. از آنجايي كه ريشه انسان زيستي و ماهيت او اجتماعي و فرهنگي است و اجتماع و فرهنگ نيز در گذر زمان دگرگون مي شود، در نتيجه نمي توان از اهداف و محتواي ثابت آموزشي سخن گفت. بنابراين ماهيت و كاركرد نهادهاي آموزشي در طي زمان به همراه تحول جامعه، فرهنگ و انسان دگرگون مي شوند. از اين روست كه پراگماتيست ها به روش بيش از هدف و محتوا در تعليم و تربيت تاكيد مي كنند.
كاركرد اساسي نهادهاي آموزشي در دوران مدرن كوشش براي آموختن مهارت ها و دانش هاي لازم به كودكان، نوجوانان و جوانان– و اخيرا با طرح آموزش مادامالعمر، بزرگسالان– است كه بتوانند خود با محيط طبيعي و اجتماعي سازگار نمايند. با تغيير در كاركرد مدارس، پرورش فضايل اخلاقي و انساني يا به فراموشي سپرده شد يا به حاشيه رانده شد. آموزش و پرورش امروز، دغدغه ي شكوفا كردن فضايل انساني را كه روزگاري هدف غايي آموزش و پرورش خوانده مي شد، ندارد. علي رغم تنوع مباحثي كه در متون تخصصي تعليم و تربيت وجود دارد، اما همه اين مباحث در يك موضوع اشتراك دارند و آن توان مندسازي انسان است در مقابله با و سيطره بر طبيعت و جامعه. بي توجهي نظام هاي آموزشي مدرن به ارزش هاي معنوي و الهي از ماهيت سكولار آن برمي خيزد. اگرچه مي توان در متون مذكور درباره ي اخلاق اجتماعي و دانش ها و مهارت هاي لازم براي زندگي مسالمت آميز بحث هاي فراواني يافت، اما اين ارزش ها بر پايه همان اومانيسمي بنا شده است كه ميان انسان وعالم ماوراء ارتباطي نمي بيند و در نتيجه فاقد هرگونه اصالت الهي، بي بنياد و عاري از ضمانت هاي اجرايي و عملي است.
همان گونه كه گفته شد رويكرد دنياگروانه نهادهاي اموزشي مدرن نوع اهداف كاركردها و فعاليت هاي آموزشي را دگرگون كرد. مدارس جديد براي تطابق با آن رويكرد و پاسخ به نيازهاي روبه تزايد فردي و اجتماعي انسان– انساني كه دررديف ديگر حيوانات قرار دارد نه انسان الهي و معنوي– به سوي جهت گيري بازاري روي آورده است. جهان كنوني ما بازار بزرگي است كه بايد براي خريد و فروش انواع محصولات، دانش ها و مهارت هاي لازم را فرا گيريم. در اين بازار ارزش هر چيزي– از جمله دانش– به ميزاني كه خريداري داشته باشد و يا فروختني باشد سنجيده مي شود(وبستر، 1382). حتي مدارس و دانشگاه ها، آموزگاران و دانش آموزان تغيير نام داده اند. بازار كارفرما ي دانش، دانش آموز و دانشجو متقاضيان و خريداران دانش، مدرسه و دانشگاه ها محل خريد و فروش دانش تحت سفارش بازار، و معلم و استاد توليد كنندگان دانش قلمداد مي شوند. بنابراين هيچ چيزي في نفسه حاوي ارزش نيست و نيهليسم مورد نظر نيچه به اوج كمال خود مي رسد. آدمي بايد بياموزد كه هر چيزي از جمله انسان، ارزش ها، دانش و علم تنها ارزش ابزاري دارند و بسته به موقعيت مي توانند مصرف شوند. جهان مجازي(وبستر، 1382، صفارحيدري، 138.)در حال جاي گزيني جهان واقعي است. چون مرزهاي جغرافيايي هم چون گذشته مانع ارتباطات انساني نيست و جهان در حال تبديل شدن به دهكده ي جهاني است، پس مي توان زماني را تصور كرد كه نگرش آدم ها، ذائقه و گرايش ها و علايق و حتي نظام باوري آن ها يكسان باشد، ازاين رو براي چنين وضعيتي تدارك نظريه هاي متناسب كه جهت عمل را هم مشخص و هم مشروع سازد لازم و ضروري است. "جهاني شدن" و نظريه هاي رنگارنگي كه ارائه مي شود در حال آماده كردن همگان براي ورود به چنين وضعيتي است. از اين روست كه امروزه مهم ترين دغدغه هاي نظام هاي آموزشي و متخصصين تعليم و تربيت– به ويژه در جهان سوم كه شيفتگي دربرابر اين نظريه ها شگفتي آورست و اين حرف هاي بي بنياد چون نسخه هاي شفا بخش و با مارك علمي با ولع خريداري و بومي مي شود– اين است كه چگونه مدارس ما دانش آموزان را براي عصر جهاني شدن آماده سازد. رويكردهاي وارداتي مبناي نظريه پردازي قرار مي گيرند و الگويي براي اصلاحات آموزشي معرفي مي شوند. عمل گرايي، حرفه گرايي، مصرف گرايي مهم ترين اهداف نظام آموزش بازاري محسوب مي شوند. آن ايدئولوژيي كه مباني نظري چنين جهت گيري را فراهم مي سازد، ايدئولوژي ليبراليستي است. پس از فروپاشي ايدئولوژي بلوك شرق، در حال حاضر ليبراليسم تنها ايدئولوژيي است كه مي كوشد تا كوشش هاي آدمهاي زميني را با تئوري اي موجه مشروعيت بخشد. با توجه به گفته شد نگارنده معتقد است در عصر جهت گيري بازاري مدارس موجود قادر نخواهند بود كه آرمان هاي بزرگ معنوي و اخلاقي– از جمله از خود گذشتگي و تن به ظلم ندادن– را بپرورانند. حال در ادامه به بررسي نظام آموزشي ايران مي پردازيم تا پاسخي براي اين پرسش بيابيم: آيا مدارس كنوني ما قادرند كه به تعميق فرهنگ از خودگذشتگي و ايستادگي در برابر ظلم را آموزش دهند؟
ماهيت و كاركردهاي نظام آموزشي ايران
در بررسي نظام اموزشي ايران مي توان آنرا به سه دوره تقسيم نمود: تا عصر پهلوي، دوران حكومت پهلوي، و پس از انقلاب اسلامي. آموزش و پرورش ايران دوره ي باستان و ميانه هم چون همه نظام هاي آموزشي ماقبل عصر تجدد در خدمت شكوفايي فضايل معنوي و ديني بود. در تربيت نسل جوان نه تنها در اين دوران بين نهاد خانواده، دين و دولت تمايزي نبود، بلكه همه كوشش هاي تربيتي داراي جهت گيري اخلاقي بود. رشد فضايل اخلاقي و انساني از اهداف غايي تعليم و تربيت محسوب مي شد. اين آرمان در دعاي روزانه ي خانواده ها به شرح زير منعكس مي باشد:
"اي اهورامزاد، به من كودكي فرهيخته عطا فرما؛ كودكي كه در جامعه با ديگران مشاركت نمايد، وظايف خود را در قبال جامعه انجام دهد، و براي سعادت خانواده خود، شهر خود، كشور خود بكوشد، كودكي شرافت مند كه به برآوردن نيازهاي ديگران ياري رساند"(يسنا به نقل ازآراسته، 1969).
در اين دوران، تربيت اخلاقي و معنوي از تعاليم دين زرتشت و پس از آن دين اسلام نشات مي گرفت(نخستين، 1965) و نهادهاي تربيتي چون مكتب خانه ها، مدارس و بازار در تحقق آرمان هاي تربيتي با هم هماهنگ بودند(آراسته، 1969).
با تاسيس دارالفنون و در نتيجه مواجه ي ايران با تهديدهاي نظامي كشورهاي استعماري، بتدريج در ماموريت هاي نهادهاي آموزشي دگرگوني به وجود آمد. اين چگونگي با تغيير در الگوهاي زندگي شهري، رشد شهرنشيني و آشنايي ايرانيان با تمدن اروپايي همراه گرديد(حائري، 138.، محبوبي اردكاني، 137.). ورود انديشه هاي نوين از يك سو، و آشنايي انديشه گران ايراني با پيشرفت هاي علمي و تكنيكي غرب از سوي ديگر، زمينه اي شد براي بازنگري در وضعيت وعلل عقب ماندگي اجتماعي وعلمي در ايران. نگاهي اجمالي به روند تحولات اجتماعي در دوران حكومت قاجار و پهلوي نشان گر آن است كه چگونه نهادهاي آموزشي جديد برآوردن نيازهاي علمي، فني و اداري كشور را در دستور كار خود قرار دادند.
آموزش ابتدايي جديد در ايران در عصر قاجار براي رشد شهروندي و گسترش سواد عمومي تاسيس گرديد و در دوره ي حكومت رضا خان به ابزاري براي اجراي سياست هاي ايدئولوژيك حكومتي بدل شد. پس از جنگ جهاني دوم با رشد شهرنشيني و افزايش آگاهي هاي اجتماعي، زمينه ي تقاضاي بيشتر براي آموزش ابتدايي فراهم گرديد. از سال هاي 126. هـ. ش بتدريج نهادهاي آموزش مقدماتي سنتي– مكتب خانه ها– جاي خود را به نهادهاي آموزشي دنياگرا داد. اين جريان آنگاه آغاز گرديد كه سياحان ايراني پس از بازگشت از كشورهاي اروپايي گزارش هايي از مدارس خارجي ارائه كردند كه به نوبه ي خود سرآغاز پيدايش جنبش هاي اعتراضي اجتماعي به دخالت هاي خارجي و نابرابري هاي حكومتي بود. منتقدين اجتماعي عقايد و آرمان هاي خود را منتشر كردند تا شايد در عموم رغبتي را بر آموزش كودكان خويش برانگيزانند (آراسته، 1969).
تا اواخر قرن نوزده ميلادي– نيمه ي دوم قرن سيزدهم هجري شمسي– آموزشي سنتي اي كه توسط مدارس ديني ارائه مي شد، براي ورود دانش آموزان به دارالفنون كافي به نظر مي رسيد. اما بزودي آشكار گرديد كه معلومات از پيش آموخته شده متقاضيان تحصيل در اين مؤسسه ي آموزشي جديد براي استفاده از آموزش هاي علمي و فني مناسب نيست. اين مسأله در ديگر مدارس عالي كه به تازگي تاسيس يافته بودند، وجود داشت. كمي پس از آن وزارت آموزش و پرورش نياز به توسعه ي آموزش متوسطه را چون ابزاري براي تربيت معلم مدارس ابتدايي مد نظر قرار داد. مكتب دارها به نظام آموزشي قديم تعلق داشتد: آن ها نه از مهارت هاي لازم برخوردار بودند و نه با محيط آموزشي مدرن كه در آن روابط معلم و شاگرد و كتب درسي دچار دگرگوني شده بود، آشنايي داشتند. آموزش متوسطه براي برآوردن دو نياز پديد آمد: نياز به افراد شايسته تر براي ادامه ي تحصيل در مؤسسات آموزش عالي و نياز شديد به معلمين مدارس ابتدايي. دولت مردان تصور مي كردند كه اساساً برنامه ي آموزش متوسطه ابزاري است براي آماده كردن اشخاص براي دانشگاه و به نياز به تربيت كاركنان دون پايه دولتي و معلمين ابتدايي كمتر توجه داشتند. اين فرايند در دوره ي پهلوي نيز ادامه يافت(آراسته، 1969، ص 86).
آموزش عالي جديد نيز در ايران از يك سو براي پاسخ گويي به نيازهاي ديوانسالارنه ي نظام اداري كشور براي استخدام كاركنان آموزش ديده به وجود آمد و از سوي ديگر براي نوسازي اجتماعي بر اساس الگوهاي وارداتي. نخبه گان آموزش ديده جديد بر منافع و علايق سكولار، پذيرش فرهنگ غرب و پيشرفت هاي علمي پاي مي فشردند. اين روند از چيزي جز تغيير ماموريتهاي نهادهاي آموزشي تحت تاثيرتمدن دنياگراي مدرن، حكايت نمي كرد.
انقلاب اسلامي سال 1357(ه. ش)سرآغاز شروع حركتي بود براي نفي سطله ي بيگانگان وپايان دادن به استبداد دوهزارو پانصد ساله ي حكومت هاي سلطنتي. انقلاب اسلامي ايران با الهام گرفتن از تعاليم ديني و معنوي و حركت آزادي بخش امام سوم شيعان– حسين بن علي(ع)– كه آزاد بودن و آزاده زيستن را بر زندگي تحت قيموميت و بندگي نيروهاي برده ساز، ترجيح مي داد، آغاز گرديد. بي گمان پيروزي انقلاب اسلامي گفتماني را غالب ساخت كه ترويج فرهنگ ايثار و شهادت(از خود گذشتگي و نفي سلطه) يكي از ثمرات آن محسوب مي شود.
انقلاب اسلامي از همان آغاز نفي فرهنگ سكولار و غير ارزشي غرب را كه بتدريج درطي دويست سال قوام يافته بود، در دستور كار خود قرار داد. جهت گيري انقلاب، در برابر جهت گيري بازاري و لذت طلبانه ي غرب، معنوي و الهي بود و انسان شناسي خود را از تعاليم اسلامي اخذ كرده بود. در واقع انقلاب اسلامي در پي استقرار و تحكيم ارزش هاي الهي بود. در نزد رهبران انقلاب التفات به دنياو بهره بردن از نعمات آن تنها از همين منظر پذيرفتني تلقي مي شد. انقلاب اسلامي در خواست اشاعه ي معنويت به جاي ماديت و ترويج ارزش ها و آرمان هاي اخلاقي دربرابر نيازهاي مادي و حيواني صرف را منعكس مي ساخت.
طبيعي بود كه متناسب با اين آرمان مأموريت هاي نهادهاي اجتماعي و از جمله نهادهاي آموزشي، دگرگوني عميقي بيابد. همه كوشش ها مصروف آن گرديد كه نهادهاي آموزشي در خدمت ابعاد متعالي تر آدمي قرار گيرد، بي آنكه پيشرفت هاي علمي، فني و اجتماعي ناديده گرفته شود. استفاده از گنجينه ي سنت ديني چون منبعي براي تعيين اهداف و برنامه هاي آموزشي مورد توجه قرار گرفت. محصول اين كوشش ها طرح كليات تغيير نظام آموزشي بود كه در سال 1367 به تصويب رسيد. بر اساس آيه ي شريفه " و ما خلقت الجن و الانس الا ليعبدون " هدف ] غايي [ آموزش و پرورش در جمهوري اسلامي ايران پرورش عبد صالح معرفي گرديده است. براي تحقق هدف مذكور اهداف هفت گانه ي ايماني واخلاقي، فرهنگي، خانوادگي، اجتماعي، سياسي، دفاعي و نظامي و اقتصادي طراحي گرديد. به عنوان مثال زير عنوان اهداف ايماني و اخلاقي، شناخت، پرستش، استعانت از خدا و هم چنين ياد، خوف و خشيت از او، انس و محبت و خشوع در برابر او، شكر گذاري از او و ايمان به غيب از جمله اهداف آموزش و پرورش ذكر گرديده است. و در زير عنوان اهداف اخلاقي، از اهدافي چون:شناخت بعد الهي و كرامت انسان، توجه به خويش جهت تزكيه و رشد معنوي و الهي، كسب فضايل و مكارم اخلاقي، پيراستن روح از رذايل، سخن به ميان آمده است. شناخت و قدرت تجزيه و تحليل مسايل سياسي و تميز جريآن هاي سازنده و حق از جريآن هاي باطل براي مبارزه با ظلم و تعدي، مبارزه ي بي امان با تجاوز و استكبار جهاني و حمايت از ستم ديدگان و كمك به جنبش هاي حق طلب، پرورش روحيه ي عدالت خواهي و داوري به حق و پذيرش آن هر چند به زيان شخص و بستگانش باشد، تقويت روحيه ي تعاون در كارهاي خير، ايجاد روحيه ي تفاهم و برادري ميان مومنان و مسلمانان و تحكيم روحيه ي مساوات خواهي از جمله اهداف اجتماعي و سياسي اي هستند كه در راستاي تحقق فرهنگ ايثار و عدالت طلبي وضع شده اند(شريعتمداري 1362، صص 19.-183).
با وجود تصويب اهداف تربيتي مذكور كه از جامعيت و گستردگي خوبي برخوردار است، اينك پس از گذشتن سه دهه از انقلاب، مي توان به داوري درباره ي ميزان تحقق اين اهداف پرداخت. پرسشي كه حال با آن مواجهيم اين است كه آيا مدارس ما توانسته اند شاگرداني مطابق با اهداف مورد نظر تربيت كنند؟ به نظر نگارنده مدارس ما در انجام اين كار توفيق چنداني نداشته اند. براي تاييد اين ادعا تنها كافي است كه به محصولات و توليدات يا برون دادهاي نظام آموزشي– يعني فارغ التحصيلان– و پيامدها(كافمن و هرمن، 1374) آن نظر كنيم. علت يا علل اين ناتواني را مي توان به شرح زير مورد بحث قرار داد:
ساختار نظام آموزشي ما از دوگانگي بغرنجي رنج مي برد، يعني دوگانگي سنت و مدرن. 3. سال پس از انقلاب كوشش هاي پنهان و آشكاري براي حل اين معضل به وجود آمده است، اما به دليل عدم شناخت بنيادي سنت و هم چنين مدرنيته از سوي كارشناسان آموزشي و برخورد سطحي، تعصب آميز و انديشه نشده با تمدن مدرن براي جذب يا دفع آن، نهادهاي آموزشي ما به نوعي روزمره گي و سعي و خطا گرفتار آمده اند. وضعيت كشنده ي موجود در كنار ضعف ها و مشكلاتي كه با تاسيس نظام آموزشي مدرن در جامعه ي ايراني به وجود آمد، دشوراي ها و مصائب سرراه نظام اموزشي را دو چندان ساخته است. از ميان صاحب نظراني كه در اين باره اظهار نظر مي كنند عده اي ريشه مشكلات نظام آموزشي را در ماهيت سكولار و غير ارزشي آن مي دانند و خواهان اصلاحات عميق و بنيادي در آنند، بي آنكه تصوير دقيقي از نظام آموزشي مطلوب خود را عرضه كنند كه بتوانند پاسخ گوي نيازهاي متعدد فردي و اجتماعي باشد. اين گروه به اين نكته كمتر توجه مي كنند كه اجراي هر برنامه اصلاحي اي نيازمند مجريان مطلع و آگاه است، يعني كساني كه شناخت دقيق و درستي از نيازها و وضعيت اجتماعي ملي و بين المللي داشته باشد. تصوير انسان آرماني اي آن ها مورد توافق همگان نيست و دورنماي بروندادها و پيامدهاي نظام اموزشي مورد نظر آن ها هنوز به طور نقادانه مورد داوري قرار نگرفته است. گروه دوم ريشه و منشاء ضعف ها و كاستي هاي نظام آموزشي را در ناتواني آن در رها شدن از سنت ها مي دانند. اين گروه كه پيشرفت هاي علمي و فني غرب چشمان شان را خيره كرده است و منشاء اين پيشرفت ها را نيز در نظام اموزشي كارآمد آن مي دانند، برآنند كه تنها راه برون رفت از اين دشواري ها همراهي با اصلاحات جهاني آموزشي و به كارگرفتن ايده هايي است كه صاحب نظران كشورهاي پيشرفته عرضه مي كنند. بخش قابل ملاحظه اي از محتواي اموزشي علوم انساني در دانشگاه ها همان نظريه هايي است كه اين صاحب نظران ساخته و پرداخته اند. اين گروه بي آنكه به مباني فلسفي تمدن مدرن توجهي داشته باشند، نسخه اي تجويز مي كنند كه با هنجارها، باورها و ارزش هاي بومي هم خواني ندارد. كاربست اين نظريه ها آشفتگي هاي بيشتري را به دنبال خواهد داشت.
به نظر مي رسد هرگونه ارائه ي راه حلي، متضمن شناخت عميق از سنت و مدرنيته است. در روشن گري اين نكته مي توان گفت كه سنت نه تنها محتواي معنوي تربيت ماست، بلكه راهنماي هرگونه عمل تربيتي راستين نيز محسوب مي شود. بدون سنت نظام تعليم و تربيت مسير خود را گم مي نمايد. با وجود اين، دشواري اساسي، راهي است كه بتوان سنت را با زمانه ما و جهان كنوني اي كه در ان زندگي مي كنيم پيوند داد. انتظار بيهوده اي است اگر بخواهيم بدون در نظر داشتن دگرگوني هايي كه تاكنون تجربه كرده ايم كه براستي روال زندگي را تحت تاثير عميق قرار داده است، راه هاي قديم را بي كم و كاست به اجراء درآوريم. بخش قابل ملاحظه اي از سنت ما از تعاليم ديني نشات مي گيرد. فرهنگ ملي و ديني ما پر از شخصيت هاي بزرگي است كه مي توانند چون الگويي براي تحقق آرمان هاي معنوي و چون نيرويي عظيم در كار خلق انسان هايي اخلاقي به كار روند. اما مسأله چگونه پيوند زدن سنت بزرگ ما با نسل جواني است كه تحت جاذبه هاي فرهنگ غرب قرار دارد. برگردندان توجه آن ها و رو كردنشان به آن ميراث بزرگ معنوي كاري نيست كه بتوان با شتاب زدگي و با نگاهي سطحي و كليشه اي به انجامش رساند.
آنچه امروز ما شاهد آنيم، بيگانگي كم يا بيش نسل جوان ماست با آن ارزش ها. نهادهاي اموزشي ما قادر به تعميق و گسترش آن تعاليم نيستند. نه همه آناني كه به كار تربيت مشغولند به اهميت مسأله واقفند و نه خود به آنچه مي گويند، پاي بندند. آموزگاران ما كه دست اندركار برآوردن نيازهاي اخلاقي و معنوي نسل جوان جامعه هستند با سنت خود بيگانه اند و اگر شناختي از آن دارند، شناختشان به لايه هاي عميق تر سنت فرهنگي يعني، فلسفه، عرفان، ادبيات و دين، راهي ندارد. دو گانگي قول و عمل زمينه دل زدگي نسل جوان را فراهم ساخته، ازاين رو آموزش هاي آن ها سطحي و فاقد ان نيرويي است كه بتواند در شخصيت آنان نفوذ نمايد. شواهد همه حاكي از آن است كه نوعي نيهليسم اخلاقي در حال رواج يافتن است و گرايش به شيوه ي زندگي غربي در حال افزايش. همه اين ها در حالي در حال رخ دادن است كه آمارهاي رسمي حكايت از افزايش گرايش به دين داري نسل جوان دارد، گزارش هايي كه با واقعيت هاي مشهود سازگاري چنداني ندارد.
اما پرداختن به سنت و ارزش هاي معنويي كه در محتواي فرهنگي و ديني ما منعكس است، به معناي بازگشت به گذشته نيست. چنين كاري نه شدني است و نه خواستني. شدني نيست چون كه آدمي با زمانه خود پيوندي وجودي دارد، هويت او تاريخي است و ماهيت او با چگونگي هاي جهان– زيست او رابطه اي عميق دارد. خواستني نيست، چون تجربه ي مدرنيته آدمي را با وضعيت هايي مواجه ساخته است كه پيش از آن تصوركردني نبود. بي گمان پيشرفت هاي علمي و فني از يك سو، و گسترش شيوه هاي زندگي اجتماعي كه در درون خود امكان هاي بسياري را براي بهتر زيستن و به فعليت درآوردن استعدادهاي بي شمار فردي و جمعي فراهم ساخته است. از سوي ديگر، تجربه هايي است كه نمي توان انتظار داشت، تا ناديده گرفته شوند و آدميان به گذشته آنگونه كه بود باز گردند. در صورتي كه قرار باشد تا آدمي از خودگذشتگي و تن ندادن به ظلم(فرهنگ ايثار و شهادت) را امروز نيز تجربه كند، بايد به رنگ تجربه هاي كنوني اشان درآيد و معناي بلند آن مفهوم ها در غالب درك و فهم و زبان امروزي اشان ريخته شود. سخن گفتن از الگوهاي ايثار و فداكاري گذشته به گونه اي كه اينك رواج يافته است كافي نيست. اگرچه در زمان هايي از گذشته اين الگوها انگيزه هاي قوي اي را براي جنبش هاي اجتماعي ايجاد كرده اند. سخن بر سر آن نيست كه ديگر اين الگوها به كار ما نمي آيند و بايد به كناري نهاده شوند، بلكه برعكس سنتي از اين دست، ميراثي گران بها است، كه هرگاه متناسب با زمانه باز خواني و تفسير شوند مي توانند حركت هاي بزرگ آزادي بخشي را سبب شوند. تاريخ پيروزي انقلاب اسلامي و تفاسيري كه سال هاي قبل و بعد از انقلاب از الگوهاي ديني چون امام حسين(ع) حضرت زينب(س) و ديگر شخصيت هاي ديني چون ابوذر و عمار و... پديد آمد خود گواهي است بر اين مدعا. جالب آنكه الگوپذيري از اين شخصيت ها از طريق نهادهاي آموزشي رسمي اشاعه پيدا نكرد. نگارنده برآن است تداوم حضور آن الگوها در زندگي نسل جوان و فراتر از آن رو كردن به آرمان هاي معنوي، آنگاه ممكن است كه نظام آموزشي رسمي ما به بازسازي معناي آن ها بپردازد بي آنكه صورت هاي تاريخي آن حوادث را بازسازي نمايد. اگرچه در اين جا اهميت صورت و قالب را نبايد ناديده گرفت. اما تجربه هاي تاريخي نشان داده است كه ناديده گرفتن معناي هر حادثه ي تاريخي و ناتواني در باز تفسيري آن، زمينه را براي غلبه صورت گرايي فراهم مي سازد. چنين وضعيتي سبب به وجود آمدن دل زدگي نسل جوان و در نتيجه روي گرداندن از آرمان ها مي گردد. علي رغم آنكه در طي سه دهه انقلاب نظام آموزشي بيش از هر نهاد ديگري تحت تاثير ايدئولوژي ديني بوده است و اهداف، اصول و بخش قابل توجهي از محتواي آموزشي از همان تعاليم و ارزش ها استخراج گرديده است، با وجود اين هم چنان نگران آنيم كه نسل جوان ما ممكن است تحت تاثير موج هاي جديد– كه اينك به واسطه گسترش وسايل ارتباطي جمعي گرفتن آن موجها چندان دشوار به نظر نمي رسد– و غير قابل كنترل قرار گيرد.
اما درحالي كه اين همه امكانات آموزشي– خواه رسمي يا غير رسمي– در اختيار داريم چرا چنين نگراني اي وجود دارد؟ پاسخ روشن است؛ نظام آموزش رسمي و حتي غير رسمي ما هم چنان به روش هاي گذشته تربيتي پاي مي فشارد. نگاه سنتي به انسان كه شديدا رنگ فرهنگي و تاريخي به خود گرفته است و ناديده گرفتن انواع نظريه هاي انسان شناختني معرفت شناختي جديد كه مبناي تحولات روشي قابل ملاحظه اي در نظام هاي اموزشي جديد در دنيا بوده است، استفاده از روش هاي كليشه اي چون سخنراني و موعظه وناديده گرفتن اين واقعيت كه كانال هاي ارتباطي در دنياي امروز وسعت و گسترش بي سابقه اي يافته است، براي آموزش آرمان ها در برابر شيوه هاي نوين تربيتي و آموزشي، استفاده از ابزار تهديد و خشونت در برابر دانش آموزاني كه توجهي به سخنان و كوشش هاي آموزگاران و دست اندركاران ندارند، بي حوصلگي براي دست يافتن به نتايج مطلوب و مورد نظر در كوتاه ترين زمان از سوي مربيان، انتظار اطاعت پذيري از شاگردان در برابر فرامين آموزگاران، و فراتر ازهمه بي اعتقادي شايع آندسته از مجرياني كه به كار ترويج اين ارزش مي پردازند درحالي كه خود به آنچه مي گويند عمل نمي كنند– كساني كه نوع زندگي شخصي و شغلي آن ها متفاوت است– زمينه اشاعه ي رياكاري را فراهم مي سازند. بخشنامه اي كردن ارزش ها و ايجاد اين تصور در دانش آموزان كه براي داشتن آينده تحصيلي، شغلي و به طور كلي اجتماعي بايد خود را به رنگ آنچه مورد نظر است درآوردند، همگي دلايلي هستند كه مي توانند نسل جوان را از آرمان هاي معنوي و ديني روگردان سازند.
همان گونه كه ياسپرس(1963، ص 29) مي گويد " ما نمي توانيم به گذشته باز گرديم. براي ما واقعيت و حقيقت درانگيزه هاي حاضر ظهور و بروز مي كند. با اين حال با در نظر داشتن به گذشته ي بزرگ، ما قادر خواهيم بود وظيفه اي را كه با آن مواجهيم با وضوح بيشتري ببينيم و آن اين است كه پس از آن كه آن گذشته بزرگ را با زندگي كنوني مان پيوند زديم، مدارس مان را بر روح تاريخي انسان بنا كنيم و بگذاريم كه اين روح راهنماي همه دانش صرف و همه نيازمندي هاي فني ما باشد. چنين كاري را تنها با همراهي برنامه ريزي خردمندانه مي توان انجام داد". برنامه ريزي كردن غير عقلاني براي تحقق ارزش هاي معنوي و اخلاقي و براي انجام اين كارمدد گرفتن از علومي چون روان شناسي و جامعه شناسي– كاري كه امروز بدان عنوان مهندسي فرهنگي داده اند-مانع ارتباط عميق دانش آموزان با آن ارزش ها مي گردد و از سوي ديگر با تبديل آن ها به محتوايي براي يادگيري و آموزش، آن تعاليم را تا سطح حفظ كردن براي نمره گرفتن تنزل مي دهد. اين وضعيتي است كه ما اينك در مدارس و دانشگاه ها شاهد آنيم.
نگارنده بر ان است كه در تعميق فرهنگ ازخودگذشتگي و ايستادگي در برابر ستم گري، معلم نقشي بس حياتي دارد. تنها در ارتباطي انساني، معنوي، آزاد وبدور از هرگونه ارزش داوري ميان معلم و شاگرد است كه آن فضايل مي تواند شكفته شود و در نتيجه در شخصيت او نفوذ كند. اما انجام اين كار خود متضمن آگاهي معلمين به نقش محوري و بنيادي آن ها در جريان تربيتي است. تنها در ارتباطي گرم و معنوي است كه آموزگار مي تواند با بهره بردن از اقتدار روحي خويش شاگردان را با آرمان هاي بزرگ آشنا سازد. براي انجام اين كار نه خشونت لازم است و نه فرمان راندن. مربيان و آموزگاران بزرگ تاريخ– كه شايد تعداشان كم نباشد– اگر تحولي در شاگردان خود ايجاد كردند، همه بر پايه ي مهر بود و صبر. معلمي كه از اتوريته برخوردار نيست در پرورش فضايل معنوي نيز ناتوان است. توجه به اين نكته نيز لازم است كه معلمين بر شخصيت، نوع رفتار و نگرش دانش آموزان تاثير بسياري مي گذارند و ازاين رو در پرورش فضايل اخلاقي سهمي قابل توجه دارند. اما تحقق چنين امكاني آنگاه شدني است كه رابطه ي معلم با شاگرد كليشه اي نبوده و تنها منعكس كننده ي وظايف اداري و آموزشي او نباشد.
جمع بندي و نتيجه گيري
نظام هاي اموزشي مدرن بر پايه ي انسان شناسي متفاوتي شكل گرفته اند و ازاين رو ماموريت هاي جديدي دارند. اومانيسم فلسفه ي مسلط دوران نوع و هم چنين بنياد تعليم و تربيت جديد است. از اين رو برآوردن نيازهاي دنيوي مهم ترين چارچوبي است كه راهنماي تحقق كاركردهاي نهادهاي اموزشي را فراهم مي سازد. مهم ترين دغدغه ي مدارس مدرن، ايجاد سازگاري با محيط طبيعي و اجتماعي است. براي انجام اين كار آموختن دانش و مهارت هاي زندگي فردي و جمعي هدف و محتواي نهادهاي اموزشي را تشكيل مي دهد. از انجايي كه مادر وارد عصر جديدي كه آن را عصر جهاني شدن مي خوانند، شده ايم در كنار وظايفي كه نظام هاي اموزش ملي بر عهده دارند، تربيت شهروندان جهاني– يعني كساني كه بتوانند عضوي از جامعه جهاني باشند- نيز بر شمار وظايف مدارس جديد افزوده شده است. با وجود اين در عصر جهاني شدن با غلبه ي اقتصاد و سرمايه داري جهاني به نظر مي رسد كه عرصه ي زندگي به بازاري بزرگ براي خريد و فروش همه چيز از جمله دانش، بدل شده است. امروزه جهت گيري بازاري، جهت گيري غالب برنظام اموزشي است. ازاين رو بر متخصصان اقتصاد و برنامه ريزان آموزشي فرض است كه زمينه هاي لازم را براي ايجاد صلاحيت هاي علمي و حرفه اي در دانش آموزان امروز و كارگران فردا، فراهم سازند. مدارس جديد دغدغه ي پرورش دادن فضايل اخلاقي و معنوي ندارند، آن گونه كه از كاركردهاي اساسي آموزش و پروش گذشته محسوب مي شد. نظام آموزشي مدرن در ايران نيز تحت تاثير تمدن مدرن در دويست سال گذشته به نوسازي نهادهاي آموزشي خود پرداخته است تا از اين طريق بتواند كاستي هاي علمي و فني ملك و ملت را برطرف نمايد. با وجود اين به علت وارداتي بودن اين نظام و نبود زيرساخت هاي لازم براي توسعه ي منطقي آن، نه تنها آن كاستي ها برطرف نگرديد، بلكه خود به معضلي بزرگ بدل شد. به علت ضعف ساختاري نظام آموزشي ايران و ماهيت دوگانه گراي آن، به نظر نمي رسد كه بتواند در پرروش فضايل اخلاقي و معنوي گام هاي موثري بردارد. حل اين مشكل نيازمند آن است كه دست اندركاران اولا شناخت دقيقي از ميراث غني فرهنگي و سنت ديني داشته باشند و ثانيا بدون هرگونه حب و بغض ماهيت تمدن مدرن، كاستي ها و قوت هاي آن را بشناسند. شناختن سنت در صورتي ميسر است كه بتوان در اعماق آن نفوذ كنيم، با آثار فلسفي، عرفاني، ادبي آشنا شويم. از سوي ديگر درك تمدن مدرن نيز جز از طريق شناختن بنيان هاي فكري و فلسفي آن ممكن نيست. پيشرفت هاي علمي و فني و هم چنين دست آوردهاي اجتماعي كشورهاي پيشرفته، مي تواند زمينه ي نگاه جديدي به نظام آموزشي را فراهم سازد. شناخت سنت فرهنگي ما محتواي تعليم و تربيت اخلاقي و معنوي را فراهم مي سازد و مدرنيته نيز ما را در به كارگيري روش هاي نو ياري ميرساند. نظام آموزشي ما با بهره گرفتن انتقادي از تئوري هاي شناخت شناسانه و انسان شناسانه مي تواند به اصلاح روش هاي آموزشي از يك سو، و ايجاد ارتباط موثرتر ميان دانش آموزان و آموزگاران از سوي ديگر، ياري رساند. بي گمان در فضايي بدور از برداشت هاي كليشه اي و نگاه هاي قالبي و برپايه روابطي انساني- كه در فرهنگ ديني و ادبي ما بي سابقه نيز نيست- تعميق و گسترش فضايل اخلاقي و معنوي– از جمله فرهنگ ايثار و شهادت– امكان بيشتري مي يابد.

منابع و مآخذ
- حائري، عبدالهادي(138.) نخستين رويارويي هاي انديشه گران ايران با دوروريه تمدن بورژازي غرب. تهران، انتشارات اميركبير.
- كافمن، راجرز، هرمن، جري(1374) برنامه ريزي استراتژيك در نظام آموزشي. ترجمه ي فريده مشايخ و عباس بازرگان. تهران: انتشارات مدرسه.
- سيف، علي اكبر(1371) روان شناسي پرورشي. تهران: انتشارات آگاه.
- شاتو، ژان(1372) مربيان بزرگ. ترجمه ي غلامحسين شكوهي. تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
- صفارحيدري، حجت(1381) نوگرايي و آموزش و پرورش در جهان اسلام. فصلنامه ي علمي- پژوهشي علوم انساني، دانشگاه الزهرا، شماره 42. صص 231-2.9.
- صفارحيدري، حجت(1383) بررسي انتقادي كاركردهاي مدارس در دوران نو. دو ماهنامه ي علمي– پژوهشي دانشور رفتار، دور جديد شماره 3، صص 89- 8..
- صفارحيدري، حجت(138.) وضعيت فلسفه ي آموزش و پرورش دردوره پسامدرن. فصلنامه ي پژوهش هاي تربيتي، شمار. 3و 4، صص 47- 25.
- عظيمي، سيروس(1363) اصول روانشناسي عمومي. تهران: انتشارات دهخدا.
- محبوبي اردكاني، حسين(137.) مؤسسات تمدني جديد در ايران. جلد اول، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
- وبستر، فرانك(1382) نظريه هاي جامعه اطلاعاتي. تهران: مركز چاپ و انتشارات وزارت امورخارجه.
- لفرانكويس، گاي آر(137.) روانشناسي براي آموزش. مترجمي منيژه شهني ييلاق. تهران: انتشارات رشد.
- Arasteh, A. reza(1969) Education And Social Awakening In Iran. Leiden, E. J. -Briil.
- Curtis, S. J & Boultwood M. E. A(1975) A Short History Of Educational Ideas. University Tutorial Press LTD.
- Nakhostin, Mehdi(1965) The History And Philosophy of Education. New York, The Ronald Press Company.
- Jaspers, Karl(1963) Philosophy And World. Trans. by E. A. Ashton. Henry Regenery Company Chicago.