يکشنبه, ۱۴ شهريور ۱۳۸۹ ساعت ۰۷:۱۲
اقتصاد ـ با مفهوم كنوني آن ـ سلطان بلامنازع عصر جديد و محور تعيين كننده ي خط مشي هاي سياسي، اجتماعي و حتي علمي، فرهنگي و هنري است. نظام آموزشي مدرسه اي و دانشگاهي يكي از تنها مواردي است كه در وهله ي اول مستثنا به نظر مي رسد و كمتر كسي در سراسر جهان از همان آغاز خواهد پذيرفت كه نظام آموزشي كنوني جهان نيز از سلطنت اقتصاد آزاد نيست، چه برسد كه قبول كند اصلاً اين نظام آموزشي در جهت توسعه ي اقتصادي با روش هاي معمول پايه گذاري شده است

اقتصاد ـ با مفهوم كنوني آن ـ سلطان بلامنازع عصر جديد و محور تعيين كننده ي خط مشي هاي سياسي، اجتماعي و حتي علمي، فرهنگي و هنري است. نظام آموزشي مدرسه اي و دانشگاهي يكي از تنها مواردي است كه در وهله ي اول مستثنا به نظر مي رسد و كمتر كسي در سراسر جهان از همان آغاز خواهد پذيرفت كه نظام آموزشي كنوني جهان نيز از سلطنت اقتصاد آزاد نيست، چه برسد كه قبول كند اصلاً اين نظام آموزشي در جهت توسعه ي اقتصادي با روش هاي معمول پايه گذاري شده است و «آموزش و پرورش» را نبايد به مفهوم مطلق «تعليم و تربيت» فرض كرد. آموزش در جهان امروز دقيقاً به معناي آموزش كادرهاي تخصصي مورد نياز براي توسعه ي اقتصادي به روش هاي معمول است و حتي اگر روش هاي دست يابي به توسعه ي اقتصادي را تغيير دهيم، ديگر اين نظام آموزشي به درد نخواهد خورد و با تغيير دادن غايات و اهداف، پرروشن است كه نظام هاي آموزشي نيز تغيير خواهد كرد.

براي ادراك بهتر اين حقيقت مي توان دو نظام آموزشي را با يكديگر مقايسه كرد كه اولي بر اساس اين حديث علوي كه وليكن... همك في ما بعد الموت بنا شده و ديگري در جهت توسعه ي معاش و تمتع هر چه بيشتر از لذايذ مادي و دنيوي با روش غلبه بر طبيعت و تصرف در عالم. نتيجه چه خواهد بود؟ نظام آموزشي نخستين، تشكلي نزديك به حوزه هاي علميه پيدا خواهد كرد و ديگري نظامي منطبق بر مدارس و دانشگاه هاي كنوني.

نظام آموزشي كنوني تنها در صورتي نظام تعليم و تربيت مطلوب خواهد بود كه «توسعه ي اقتصادي با روش هاي معمول» به تكامل روحي و معنوي بشر منجر شود. آيا توسعه ـ با مفهوم كنوني آن ـ به چنين غايتي خواهد رسيد و اصلاً براي رسيدن به چنين غايتي است كه بنيان گذاري شده است؟ جواب روشن است: خير. تجربه و تاريخ نيز مؤيد اين پاسخ هستند. وضعيت كنوني بشر غربي ناشي از همين سيري است كه براي توسعه ي اقتصادي در پيش گرفته است.

توسعه و تكامل در جهان امروز دو مفهوم مترادف هستند، اما از نظرگاه اسلام اينچنين نيست. در تفكر امروز غرب و تفكري كه به تبع غرب زدگي در سراسر كره ي زمين اشاعه پيدا كرده است تكامل بشر اصولاً در توسعه ي اقتصادي انگاشته مي شود، حال آنكه در اسلام تكامل انسان در رسيدن به مقام عبوديت الهي است. انسان كامل از نظر ما «عبدالله» است و پر روشن است كه رسيدن به مقام عبوديت لزوماً با توسعه ي معاش همراه نيست.
البته از جانب ديگر نبايد پنداشت كه عبوديت الله و توسعه ي اقتصادي نقيض يكديگر هستند و با هم جمع نمي شوند. خير؛ نمونه هايي هم در قصص مباركه ي قرآن و هم در سيره ي اولياء الله وجود دارد كه جامع اين دو بوده اند. سؤال اينجاست كه:
آيا توسعه ي اقتصادي با اين روش هاي معمول به تكامل روحي و معنوي انسان منتهي خواهد شد يا خير؟

جهان غرب را معمولا «جهان پيشرفته و مترقي» مي خوانند و اطلاق اين لفظ ـ راقيه و مترقي ـ بر كشورهاي غربي در ميان ما سابقه اي صد ساله يا بيشتر دارد. از قديم الايام در كشور ما ملل غربي را ملل راقيه مي خواندند و «راقيه» اسم فاعل مؤنث از ريشه ي «رق ي» است و رق ي مفهوم برآمدن و صعود و عروج و اوج گرفتن دارد. «ملل پيشرفته» ترجمه اي است كه رفته رفته جانشين كلمه ي «ملل راقيه» شده است و لفظ پيشرفت نيز با معناي تكامل و تعالي قرين است.

بدين ترتيب، نبايد گفت كه مراد ما از پيشرفت و ترقي چيزي غير از تكامل و تعالي است. در تفكر غربي همواره نوعي «ترقي و تكامل ايجابي» براي بشر در نظر مي گيرند كه خواه ناخواه اتفاق مي افتد و بشريت همواره نسبت به گذشته ي خويش متكامل تر مي شود و از سوي ديگر، اين ترقي و تكامل ايجابي نيز در تكامل ابزار توليد و پيشرفت تكنولوژي جلوه مي كند و تكامل ابزار توليد نيز خودبه خود به توسعه ي اقتصادي منجر مي شود. وقتي ما به جهان غرب، جهان مترقي و پيشرفته اطلاق كنيم، همه ي اين سير تحليلي را پذيرفته ايم. آيا شما اين سير تحليلي را مي پذيريد؟

پيش از آنكه توضيح بيشتري عرض كنيم بايد گفت كه چه اين سير تحليلي را بپذيريم و چه نپذيريم، همه ي تاريخ هاي تمدن ـ ويل دورانت، توين بي(١) و غيره ـ بر همين مبنا نوشته شده است. اين تحليل، همان طور كه خودشان مي گويند، تحليل تاريخ بر مبناي اقتصاد يا تحليل اقتصادي تاريخ است و خود مؤيدي بر همين حقيقت است كه عصر ما عصر غلبه ي اقتصاد بر ساير وجوه حيات بشر است؛ اگر نه، چگونه ممكن است انسان دچار چنين توهمي شود كه تاريخ را صرفاً بر مبناي احوالات اقتصادي بشر، و آن هم با اصالت دادن به ابزار توليد، تحليل كند؟

اگر ما به اين تحليل معتقد نباشيم هرگز نبايد ملل غربي را ممالك پيشرفته يا مترقي بخوانيم. پيشرفت و ترقي الفاظي مترادف با كمال است و انسان كامل انساني است كه به مقام قرب رسيده و صاحب صفات و اخلاق خدايي باشد. رفاه اقتصادي حتما متلازم با كمال روحي نيست و اصلاً اين از بزرگ ترين فريب هاي اين تمدن است كه لفظ «اقتصاد» را به معناي كنوني آن استعمال مي كنند.

«اقتصاد» ترجمه ي لفظ economy است و در تقسيم بندي علوم آنچنان كه ارسطو انجام داده، «تدبير منزل» يا اقتصاد جزئي از «علم سياست» است. كلمه ي «اقتصاد» از ريشه ي «ق ص د» و به معناي ميانه روي و صرفه جويي است. اگر مبناي «علم تدبير معاش» را آنچنان كه در نزد قدما مرسوم بوده بر ميانه روي و اعتدال قرار دهيم، اقتصاد ترجمه اي بسيار مناسب براي لفظ «اكونومي» است، و اگر نه، بسيار شگفت آور است اينكه ما كلمه ي اقتصاد را براي علمي كه امروز بدان اقتصاد مي گويند به كار ببريم. امروز مبناي علم معاش (اقتصاد) نه تنها هرگز بر ميانه روي نيست، بلكه بالعكس، مصرف بيشتر نشانه اي از پيشرفت اقتصادي تلقي مي شود و اگر هنوز هم بر اين علم ـ اگر علم باشد ـ نام اقتصاد مي نهند، بر سبيل عادت و از سر مسامحه و جهل است.

البته باز هم براي جلوگيري از هر سوء تفاهمي بايد تكرار كنيم كه رفاه مادي في نفسه امري مذموم نيست و حتي حضرت علي عليه السلام در نهج البلاغه يكي از وظايف مواليان و استانداران خويش را تلاش در جهت توسعه بخشيدن به معاش مردم قرار داده اند. اما مطلب ما اين بود كه آيا لزوماً كمال انساني در توسعه ي مادي است يا خير. گذشته از اين، آنچه كه امروز عنوان رفاه مادي و توسعه ي اقتصادي گرفته، صورتي افراطي و غير معقول از رفاه و توسعه ي معاش است و اگر بخواهيم منصفانه و از سر عدالت ارزيابي كنيم، بايد آن را لذت پرستي و تمتع جويي و شكم چراني بناميم.
حال با توجه به آنچه گفته شد مي توانيم نتيجه گيري كنيم:
از آنجا كه كمال انساني لزوماً در توسعه ي اقتصادي نيست، اگر ما غايت تعليم وتربيت را رسيدن به كمال انساني بدانيم، نظام آموزشي كنوني نه تنها نظامي متناسب و مطلوب نيست بلكه در اكثر موارد نتيجه اي معكوس دارد. اين سيستم آموزشي فقط براي دستيابي به توسعه ي اقتصادي - آن هم با روش هاي معمول - متناسب است و لاغير، و همان طور كه گفتيم، اگر روش دستيابي به توسعه را هم تغيير دهيم بايد نظام آموزشي يك بار ديگر تحول پيدا كند.

براي آنكه تصور درست تري از موضوع پيدا كنيم بايد نظام آموزشي حوزه هاي علميه و سيستم آموزشي مدرسه اي و دانشگاهي را با يكديگر مقايسه كنيم. اين مقايسه بايد كاملاً از سر ايجاز و اجمال صورت گيرد، و اگر نه، اين مقال نمي تواند تحمل پذيرش آن را داشته باشد.

پيش از هر چيز، بار ديگر بايد گفت كه معنا و ريشه ي همه ي تفاوت هايي كه در اين دو نظام آموزشي وجود دارد در غايت آنهاست. غايت نظام تعليم و تربيت حوزه هاي علميه، تفقه در دين و رسيدن به كمال الهي انسان است، حال آنكه غايت نظام آموزشي كنوني تربيت كادرهاي تخصصي مورد نياز اين تمدن است. جدايي اين دو نظام از يكديگر به تبعيت از جدايي دين و علم در تفكر كنوني بشر اتفاق افتاده است. جدايي دين از همه ي امور اجتماعي بشر ـ اعم از اقتصاد، سياست، علم و ـ ... امري غير قابل اجتناب است كه تفكر كنوني غرب بدان منتهي مي شود، و به تبعيت از همين جدايي است كه كار حوزه هاي علميه صرفاً به تعليم و تربيت ديني و روحاني اختصاص مي يابد. اكنون بيشتر از يك قرن است كه ديگر در حوزه هاي علميه رياضيات، هندسه، هيأت، نجوم، طب و سياست تعليم و تدريس نمي شود، حال آنكه در قديم مرسوم جز اين بوده است.

توضيحي كه در همين جا ذكر آن لازم است اين است كه مقصود حقير از علومي كه مذكور افتاد ـ رياضيات، هندسه، هيأت و نجوم، طب و سياست ـ هرگز آن چيزي نيست كه امروزه در دانشگاه ها تدريس مي شود. سيري كه بشر غربي در قرون جديد در جهت جدايي علم و دين از يكديگر پيموده به تغييري اساسي در مباني و مفاهيم علم ـ به مفهوم رايج آن ـ منجر شده است، تا آنجا كه ديگر نمي توان گفت مقصود امروزي ما از هندسه و هيأت و طب و سياست و ديگر علوم همان چيزي است كه مورد نظر قدما بوده است.(2)

في المثل در مورد طب، نبايد پنداشت كه علم پزشكي امروز صورت تكامل يافته ي طب قديم است؛ علم پزشكي اصولاً بر مباني ديگري استوار است. در قديم انسان را از يك سو جزئي از طبيعت و از سوي ديگر جامع همه ي طبايع مي دانسته اند و بدين ترتيب سعي مي كرده اند كه نظم داخلي بدن انسان را دقيقاً در انطباق با طبيعت خارج شناسايي كنند. بر اين مبنا، انسان را همچون طبيعت خارج صاحب طبايع چهارگانه ي گرم و خشك، گرم و تر، سرد و تر، و سرد و خشك مي دانسته اند و اخلاط چهارگانه ي بدن انسان ـ صفرا، خون، بلغم و سودا ـ را متناظر با اين طبايع اربعه قرار مي داده اند و سعي مي كرده اند از روي نظامي كه في مابين اين طبايع چهارگانه در طبيعت موجود است نظام داخلي بدن انسان را پيدا كنند و بر همان اساس عمل كنند.(3)

اين مبنا، بر خلاف آنچه معمولاً مي پندارند، توسط پزشكي امروز نه تنها نقض نشده است بلكه روزبه روز حقانيت آن آشكارتر مي شود. به هر تقدير، پزشكي امروز را هرگز نمي توان همان علم طب قديم دانست. طب قديم دقيقاً بر مباني حكيمانه اي، منشأ گرفته از دين اسلام، استوار بوده است و بدين ترتيب، امكان تعليم و تدريس آن در حوزه هاي علميه وجود داشته، حال آنكه بين پزشكي امروز و مباني اعتقادي و فلسفي ما پيوندي اينچنين وجود ندارد. اين حرف را به عنوان سرزنش تلقي نكنيد؛ مقصود حقير بيان اين نكته است كه چرا ديگر امكان تدريس اين علوم در حوزه هاي علميه وجود ندارد.

آنچه در زمينه ي علم طب و پزشكي امروز گفتيم درباره ي همه ي علوم ديگر، حتي رياضيات و هندسه نيز صادق است. همه ي اين علوم در گذشته بر مباني ديگري استوار بوده اند و في مابين آنها و مجموعه ي اعتقادات مذهبي و فلسفي انسان پيوندي كامل برقرار بوده است. اين پيوند اكنون بريده شده و به اعتقاد حقير، اين انقطاع نه به علت تخصصي شدن علوم، بلكه به علت جدايي علم و دين از يكديگر حاصل شده است. تخصصي شدن علوم، خود معلول همين جدايي است و البته پر روشن است كه اگر اين تخصصي شدنِ بيش از حد اتفاق نمي افتاد، هرگز بشريت به تكنولوژي امروز دست نمي يافت.
پيوند بين حوزه و دانشگاه پيوند بين دين و علم است و در اين پيوند، اين دين نيست كه بايد توجيه علمي پيدا كند، بلكه علم بايد بار ديگر خود را بر مبناي حقيقت عالم استوار دارد.

بر همين اساس مي توان گفت كه نظام آموزشي دانشگاهي نظامي «عرضي» است. في مابين مواد متعدد درسي در نظام آموزشي كنوني پيوندي طولي وجود ندارد، حال آنكه در نظام تعليم و تربيت حوزه هاي علميه همه ي علوم در پرتو خورشيد حكمت الهي تفسير و تبيين مي گردند. پيوند طولي بين علوم در نظام آموزشي كنوني گم شده است و ديگر هيچ روحي وجود ندارد كه اين اعضاي پراكنده را به يكديگر پيوند دهد. فيزيك، شيمي، رياضيات، ادبيات، سياست، اقتصاد، فلسفه و معارف اسلامي در عرض يكديگر قرار گرفته اند و دانشجو مي تواند بدون آنكه در ذهن خويش پيوندي طولي بين اين مواد درسي پراكنده برقرار كند و جايگاه هر يك را در مجموعه ي اعتقادات خويش بداند، هر يك از اين مواد را دنبال كند.

در مغرب زمين نيز پيش از رنسانس (در قرون وسطي) همه ي علوم در پرتو فلسفه قرار داشتند، اما امروز فلسفه نيز اگر تبيين علمي پيدا نكند در زمره ي لاطائلات قرار مي گيرد و بدين ترتيب، نهايتاً فلسفه به متدولوژي علوم تبديل مي شود. علوم انساني نيز نمي توانند اين اجزاي پراكنده را به يكديگر بچسبانند، چرا كه علوم انساني نيز اگر صورت رياضي پيدا نكنند، فرموله نشوند، مبناي آماري نداشته باشند و تبيين علمي نگردند، مورد اعتنا واقع نمي شوند. «فرمول گرايي» از صفات ذاتي علوم جديد است و فرمول، قاعده اي رياضي است. رياضيات ـ به مفهوم جديد آن ـ مدخل همه ي علوم، حتي علوم انساني است. علوم انساني هم گذشته از آنكه بر پايه ي آمار و احتمالات بنا شده اند و بدين ترتيب صورتي رياضي دارند، هرگز متعرض ماهيت انسان نمي شوند و البته اين يكي از صفات اساسي علوم جديد است كه اصلاً به ماهيات امور و اشيا كاري ندارند.

بگذاريد بار ديگر در اينجا عرض كنم كه حقير مخالف علوم و تكنولوژي جديد نيستم و آنچه مي گويم، اگر چه ممكن است ظاهراً به مخالفت با علم و تكنولوژي تفسير شود، اما اينچنين نيست. مقصود اين است كه آنچنان كه عدالت اقتضا دارد، هر چيز درست در جاي خويش قرار گيرد و قدر حقيقي خود را پيدا كند، نه بيشتر و نه كمتر.

علوم جديد مجموعه اي از دانستني ها هستند كه با روشي متناسب خويش، به همراه تكنولوژي كه ابزار متناسب اين روش را در اختيار قرار مي دهد، در كار غلبه بر طبيعت و تصرف در آن هستند. اگر در جست و جوي شأن حقيقي علم و تكنولوژي باشيم بايد در همين حد بسنده كنيم و به علم و تكنولوژي نه آنچنان كه علم پرست ها و پوزيتيويست ها قائل هستند شأن الهي بدهيم و نه منكر اهميت آن شويم، بلكه بدانيم كه جايگاه حقيقي اين علوم چيست و درست در همان جا كه بايد، از آنها استفاده كنيم.

نظام آموزشي كنوني داراي نقائص و اشكالات ديگري نيز هست كه فرع بر آن نقص و مشكل كلي است كه عرض شد. ايوان ايليچ و ديگر كساني كه «آموزش فارغ از مدرسه» را طرح مي كنند بيشتر بر اين نقائص فرعي است كه تكيه مي كنند. ايليچ مي گويد: تعليم و تعلم مسئوليت هايي فردي اند. كسي كه درس ميدهد يا درس ميگيرد بايد احساس مسئوليت فردي كند، نه آنكه براي انجام وظيفه اداري، يا دست يابي به مدرك، هر برنامه تحميل شده اي را بخوراند يا بخورد. هيچ نوع انقلاب آموزشي ممكن نيست مگر آنكه نخست در مفهوم كسب دانش دگرگوني حاصل شود. و تنها با بازيافتن اين احساس مسئوليت است كه ميتوان به از خود بيگانگي جديدي كه عبارت از جدايي آموزش و زندگي است، پايان داد. پس آنچه لازم است انجام شود، ايجاد رابطه اي ميان انسان و محيط اطراف اوست، به نحوي كه اين رابطه منبع آموزش باشد.(4)

تعليم و تعلم در نظام حوزه هاي علميه مسئوليت هايي فردي هستند كه انسان در برابر خداوند بر عهده مي گيرد و اين راه، افقي بسيار فراتر از آرمان هاي ايليچ را در پيش رو دارد، حال آنكه در نظام آموزش رايج آنچه كه دانش آموز يا دانشجو را وادار به تحصيل مي كند اين است كه «تحصيل مزاياي اجتماعي فقط در برابر مدرك تحصيلي ممكن است.»

«جدايي آموزش از زندگي» نيز همان ايرادي است كه در آغاز كار انقلاب فرهنگي در دانشگاه ها بيشتر از همه مورد تأكيد بود. دانشجويان مسلماني كه انقلاب فرهنگي را آغاز كردند مي خواستند با تلفيق كار و آموزش اين نقص را برطرف سازند و نظام آموزش دانشگاهي رابه مردم نزديك سازند. «طرح كاد» در دبيرستان ها نيز با همين نيت پا گرفته است، حال آنكه اشكال اساسي از جاي ديگر است.

نظام آموزشي غربي محصول جدايي علم از دين است و بدين ترتيب، براي اصلاح آن بايد مباني علوم را بار ديگر بر حقيقت عالم ـ يعني معتقدات ديني ـ بنا كرد. اين مفهوم اصلي وحدت حوزه و دانشگاه است. اجازه بدهيد باز هم متذكر شوم كه مفهوم اين كار ـ يعني پايه گذاري مباني علوم بر حقيقت عالم ـ اين نيست كه في المثل با زبان فيزيك يا شيمي به اثبات وجود جهان آفرين يا تبيين معتقدات مذهبي بپردازيم؛ دين از اين اثبات و تبيين ها بي نياز است.

اعتراض ديگر ايوان ايليچ و هم فكران او بر اجباري بودن نظام آموزش مدرسه اي است. شايد بهتر مي بود به جاي كلمه ي «اجباري» لفظ «ايجابي» را قرار مي داديم، چرا كه مدرسه رفتن اجباري نيست بلكه مجموعه ي شرايط اجتماعي ايجاب مي كند كه همه به مدرسه بروند و كسي نتواند از آن سرپيچي كند. وقتي حق حيات اجتماعي و مزاياي آن تنها به كسي اعطا مي شود كه مدرسه و دانشگاه رفته باشد، خودبه خود پذيرش نظام آموزشي كنوني و گردن نهادن بدان با نوعي اجبار همراه مي شود.

ايوان ايليچ توجه ندارد كه ايراد اصلي متوجه سيستم آموزشي نيست. پر روشن است كه هر تمدني براي پايدار ماندن ناچار است مجاري آموزش و پرورش را تنها در جهت تأمين نيازهاي خويش باز بگذارد و ديگر راه ها را مسدود و محدود كند. اگر ايرادي هست متوجه تمدن غربي است كه نيازهاي تخصصي خويش را از طريق اين سيستم آموزشي برآورده مي سازد.

هر آدم منصفي با كمي تحقيق خواهد پذيرفت كه اين نظام آموزش مدرسه اي و دانشگاهي با اين صورت و كيفيت زاييده ي انقلاب صنعتي است. حتي آدمي مثل الوين تافلر(5) نيز كه پاسدار تمدن غرب و مداح بي جيره و مواجب امپرياليسم آمريكاست، در كتاب «موج سوم» مي نويسد: با انتقال كار از مزارع و منازل مي بايست كودكان را براي زندگي و كار در كارخانه آماده ساخت. صاحبان اوليه ي معادن، كارخانه ها و آسيابها در انگلستان در حال صنعتي شدن ... دريافتند كه «تقريباً تربيت افراد بالغ اعم از روستاييان يا افراد شاغل در صنايع دستي براي كار مفيد در كارخانه غير ممكن است.» [ بنابراين، بايد به سراغ كودكان رفت و آنان را از كودكي براي كار مفيد در كارخانه ها آماده كرد.] آماده ساختن جوانان براي نظام صنعتي بسياري از مشكلات بعدي اين نظام را بمقدار معتنابهي حل مي كرد. در نتيجه ساختار مركزي ديگري براي جوامع موج دوم بوجود آمد كه همانا آموزش و پرورش همگاني بود.

آموزش و پرورش همگاني كه بر پايه ي مدل كارخانه طرح ريزي شده بود خواندن، نوشتن، حساب و قدري تاريخ و موضوعات درسي ديگر را ياد مي داد. اين «برنامه ي درسي آشكار» بود. اما در پشت آن يك «برنامه ي درسي نهاني» كه چندان آشكار نبود وجود داشت، كه اساسي تر بود: اين برنامه كه هنوز هم در اغلب كشورهاي صنعتي معمول است مشتمل بر سه درس است: درس وقت شناسي، درس اطاعت، و درس كار تكراري طوطي وار. كار در كارخانه به كارگراني نياز دارد كه بخصوص در مورد كار زنجيره اي بموقع سر كار حاضر شوند و از مقام بالا دستور بگيرند و بدون چون و چرا دستورات را اجرا كنند. در نهايت، كارخانه به زنان و مرداني احتياج دارد كه غلام حلقه بگوش ماشين يا اداره باشند و كارهاي فوق العاده يكنواخت و تكراري را بي چون و چرا انجام دهند.

بنابراين، از اواسط قرن نوزده به بعد با هجوم موج دوم [منظور موج تكنولوژي است] از كشوري به كشور ديگر پيشرفتي در امر آموزش و پرورش حاصل شد، كودكان از سنين پايين تر مدرسه را آغاز مي كردند و سال تحصيلي طولاني تر و طولاني تر مي شد. (در آمريكا بين سال هاي ١٨٧٨ و ١٩٥٤ در حدود ٣٥ درصد بر طول سال تحصيلي افزوده شد) و نيز بدون وقفه بر سال هاي تحصيل اجباري افزوده گرديد.(6)
الوين تافلر بالأخره نتيجه مي گيرد: اگر همه ي مطالب فوق را با هم بررسي كنيم به اين نتيجه خواهيم رسيد كه خانواده ي هسته اي و مدارس بشيوه ي كارخانه، جزئي از نظام يكپارچه ي واحدي را تشكيل مي دهند كه جوانان را براي نقشهايشان در جامعه ي صنعتي آماده مي سازد.(7)

نظام صنعتي كنوني در سراسر جهان براي آنكه نيازهاي تخصصي خويش را برآورده سازد سيستم خاصي را براي آموزش و پرورش تشكل بخشيده است كه امروزه در مدارس و دانشگاه هاي سراسر جهان اِعمال مي شود. ضروريات تمدن جديد اينچنين ايجاب كرده است كه كودكان در آغاز سنين نوجواني خويش، با جدا شدن از محيط خانواده و زندگي، شانزده تا هيجده سال ـ و در بعضي موارد باز هم بيشتر ـ در يك سيستم خاص آموزشي تحت تعليم قرار بگيرند تا بتوانند مهارت هاي فني لازم را كسب كنند و مشاغل مورد نياز براي ادامه ي حيات اين تمدن را بر عهده بگيرند.

بدين ترتيب، هرگز نبايد آموزش و پرورش را در سيستم كنوني آن به مفهوم عام و مطلق تعليم و تربيت قلمداد كرد. در يك تمدن فرضي ديگر، متناسب با تغيير اهداف و نيازها سيستم آموزشي از نخستين چيزهايي است كه تحول خواهد پذيرفت. بررسي ماهيت علوم و تكنولوژي نيز نشان خواهد داد كه همين تناسب تا حد زيادي در ادراك بشر جديد از مفهوم علم هم صادق است و في المثل اگر بشر يك باره ميل به غلبه بر طبيعت در جهت تمتع بيشتر از نعمات آن را از دست بدهد، ارزش علوم رسمي امروز يك باره تا حد دانستني هايي نه چندان مفيد سقوط خواهد كرد.

اما قبل از ورود در مبحث بررسي ماهيت علوم جديد و تكنولوژي بايد بينش ما نسبت به تمدن جديد از اين گرداب اطلاعاتي و اين شبكه ي دروغين اطلاعات كليشه اي و استاندارد رهايي پيدا كند تا بتوانيم با حقيقت بيني به بررسي ماهيت علوم رسمي بپردازيم. بنابراين، مباحث آينده ي ما به شناخت تمدن غربي و چگونگي پيدايش آن اختصاص خواهد يافت.



پي نوشت ها:

١. Arnold Toynbee
2. اين مطلب را ان شاء الله مفصلاً در بررسي ماهيت علم مورد بحث قرار خواهيم داد.
3. نگ.ك. به مجموعه ي مقالات درباره ي طب سنتي ايران، مؤسسه ي مطالعات و تحقيقات فرهنگي وابسته به وزارت فرهنگ و آموزش عالي، تهران، ١٣٦٢.
4. قتل عام پزشكي...، ص ٩٤.
5. Alvin Toffler
6. موج سوم، صص ٤١ و ٤٢.
7. موج سوم، ص ٤٢



منبع : نرم افزار چند رسانه اي هنر خاكي منتشر شده توسط موسسه فرهنگي هنري شهيد آويني
نام:
ایمیل:
* نظر:
مطالب برگزیده استان ها
عکس
تازه های نشر
اخبار برگزیده